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Archive: Latin et Socle commun. Pour une refonte des programmes et une prise en compte du nouveau cadre.

Ce texte a été précédemment publié au moment de l’annonce de la réforme du collège, le 11 mars 2015. Il réagissait notamment à l’absence de mention des langues anciennes dans le projet de socle commun et sur la justification, parfois sur un ton glorieux, de cette absence par quelques uns. Il est republié ici avant un article à venir qui analysera la présence des LCA dans les programmes annoncés ce 18 septembre, en attendant ceux de “spécialité”.

Précisons que les propositions ci-dessous n’engagent que leur auteur et non l’association.

***
Ce texte est un exercice de style. Il est le fruit de plusieurs moments de réflexion et devait être proposé, via les réseaux sociaux, au président du CSP, pour proposer un éclairage sur ce que pouvait apporter une inclusion forte des langues anciennes dans les programmes à venir. Toutes les propositions que j’y fais ne me conviennent pas forcément, mais je fais en sorte, en gardant une spécificité disciplinaire, d’aller vers le travail entrepris par Michel Lussault et le CSP. Les annonces d’aujourd’hui, dont, je pense, nous avons pour le moment peu de chances de comprendre et anticiper l’impact (en bonne ou en mauvaise part), me font publier ce texte maintenant.
Bonne lecture.
Le constat et les contraintes:
La crise de l’enseignement des langues anciennes dans le secondaire est due à de multiples facteurs, déjà largement analysés par ailleurs (sur le site de Philippe Cibois, dans le récent rapport de l’Inspection Générale…), sur lesquels je ne m’étendrai pas. Précisons simplement quelques points:
* Cette crise doit être relativisée, puisque, après avoir connu une certaine baisse, les effectifs de latinistes au collège sont stables depuis 2012, tandis que ceux des hellénistes remontent légèrement. Du fait de la massification de l’enseignement, né de la réforme Haby et du collège unique, on n’a jamais autant étudié le latin en France que maintenant!
* Le gros problème rencontré par les langues anciennes dans le secondaire est celui de la transition collège / lycée;
* La crise ne concerne pas les effectifs d’élèves, mais ceux des enseignants, qui ne sont plus assez nombreux actuellement pour faire face à la demande des familles, toujours aussi forte;
* Jamais l’Antiquité (et les récents Etats Généraux de l’Antiquité n’ont pas manqué de le rappeler) n’a été aussi présente dans l’environnement des élèves, que ce soit par la publicité, la littérature jeunesse ou l’industrie du divertissement (jeux vidéos, cinéma…). De plus, sa connaissance se diffuse et se démocratise dans le grand public, notamment par le biais de l’histoire et l’archéologie, disciplines qui ont les faveurs des médias. Le ramdam (ou buzz, pour les anglophiles) autour des découvertes d’Amphipolis, ou plus récemment encore de Lavau, est venu le rappeler.
Or, l’institution a récemment décidé de rejeter les langues anciennes et les sciences de l’antiquité en les excluant du socle commun de connaissances et compétences. C’est-à-dire que cette discipline risque de disparaître dans l’enseignement secondaire, et précisément là où elle touche le plus d’élèves, à savoir au collège. On considère que cette étude approfondie de l’Antiquité, et notamment des langues dont nous avons le plus de textes, n’a pas à faire partie du tronc commun proposé à tous les élèves lors de leur scolarité obligatoire. Ce choix tient peut-être au statut d’option, déjà ancien, de l’enseignement des langues anciennes, à de vieilles rancœurs idéologiques (le latin, ancienne discipline reine du lycée pré-Haby) et à des choix budgétaires, au mépris de l’intérêt bien réel des familles et des élèves, ainsi que de tout ce que peuvent apporter ces disciplines à la formation intellectuelle de ces derniers. Je ne me lancerai pas dans une défense et illustration des langues anciennes: on trouve ce genre de tribunes un peu partout, même sous la plume de certains chroniqueurs médiatiques (Christophe Ono-Dit-Biot, par exemple, qui a écrit aussi quelques bons textes sur la notion d’érudition).
Nous sommes donc dans une situation extrêmement paradoxale: à l’heure où jamais autant d’élèves n’ont fait de latin, où jamais l’injonction de maîtrise de la langue française ne s’est faite si pressante, où jamais l’intérêt du grand public pour l’Antiquité n’a été aussi fort, et où l’industrie culturelle dans son ensemble est le troisième employeur en Europe (source: http://www.lesechos.fr/01/12/2014/LesEchos/21825-096-ECH_l-industrie-culturelle—troisieme-employeur-europeen.htm), on choisit d’exclure l’Antiquité du tronc commun.
Mais l’enseignement des langues anciennes n’est pas exempt de reproches et doit faire l’inventaire des décisions et des pratiques qui ont conduit à cette situation. Il doit aussi changer d’optique dans la construction de ses programmes pour les rendre clairs, progressifs, pour permettre une meilleure transition entre le collège et le lycée. De plus, le principe du socle commun de connaissances, compétences et culture en cinq domaines ayant été décidé pour le collège, il s’agit maintenant de voir comment il peut s’intégrer au mieux à celui-ci.
En observant les intitulés des domaines, il est assez évident de voir ce que les langues anciennes peuvent apporter aux domaines n°1 (les langages pour penser et communiquer), n°4 (l’observation et la compréhension du monde) et n°5 (les représentations du monde et l’activité humaine).
A titre personnel, j’ai quelques réticences face à l’expression “la formation de l’homme et du citoyen”, mais un travail sur l’Antiquité peut naturellement donner des perspectives et de l’épaisseur (pour reprendre une expression de Florence Dupont) à cette notion de citoyenneté.
Quant au domaine “apprendre à apprendre”, de type méta-cognitif et reposant sur la notion très contestée de “compétence transversale” (voir Baillargeon ou tout récemment Olivier Rey[1]), les langues anciennes peuvent apporter leur pierre à l’édifice de par les connaissances linguistiques et culturelles qu’elles ont vocation à transmettre aux élèves.
De manière générale – et je tombe un peu dans la défense et illustration des langues anciennes dont je parlais plus haut – les langues anciennes ont un intérêt pour les élèves de par les outils conceptuels (grammaticaux et historiques) et l’angle de vue particulier sur les savoirs qu’elles apportent.
Je me permets, pour enfoncer le clou, de me placer sous l’illustre patronage des Thèses de Besançon (2) :” L’étude des langues anciennes doit trouver place dans un projet culturel global inspiré par un humanisme scientifique, afin de préparer les hommes de notre temps à résoudre d’une façon réaliste et généreuse les questions qui se posent à eux, et à vivre dans le respect de toutes les professions, de toutes les opinions et de toutes les cultures.”
Pour conclure, rappelons le truisme suivant: tout travail sérieux sur l’Antiquité ne peut se faire sans une fréquentation personnelle des sources, et donc en priorité des textes. Là encore, je me place dans la perspective des conclusions des Thèses de Besançon: “Un renouvellement des études classiques ne peut servir de prétexte au démantèlement des études ou au laxisme linguistique.” Pour le dire plus clairement: on ne peut se passer d’un apprentissage des langues latines et grecques si l’on veut travailler sur l’Antiquité, sur ses écarts, ses permanences, ses réécritures et sa présence dans le monde d’aujourd’hui. Le Socle ne peut-il pas être vu comme l’occasion d’ouvrir à tous les élèves une perspective de travail sur ces sujets?
C’est donc sur les textes, sur les programmes et leur progressivité qu’il convient d’agir pour créer un parcours cohérent et progressif, au collège, au lycée et de l’un à l’autre.
Propositions pour le collège
Les programmes actuels du collège, s’ils sont satisfaisants sur le plan intellectuel pour un spécialiste des langues anciennes (Une période historique par année, programme linguistique complet en morphologie ET en syntaxe, auteurs du “canon”), ne paraissent adaptés ni aux horaires – quand ils sont respectés… – ni aux connaissances grammaticales préalables des élèves.
Cela tient, à mon sens, à plusieurs facteurs:
a) le parti-pris théorique pour le texte authentique, parti-pris critiqué à mots couverts dans le récent rapport de l’IGEN,
b) la dévalorisation de l’exercice et de l’entraînement, vus comme une négation de l’intelligence,
c) la volonté de justifier l’importance de la discipline pour des raisons externes, et donc d’ouvrir son champ d’étude aux sciences de l’Antiquité.
Nous nous retrouvons donc face à des programmes obèses, encyclopédiques, mais finalement incomplets puisque plusieurs entrées sont laissées à la discrétion de l’enseignant, ce qui fait que certains points jugés importants du programme peuvent ne pas être traités.
Cependant, les programmes de 2009 recèlent aussi quelques précieux avantages et enseignements: marge de liberté laissée à l’enseignant, accompagnements de programme très bien faits proposant une liste relativement étendue de textes variés, insistance sur l’acquisition du vocabulaire.
Pour ce qui est du latin, je propose donc, au collège, de se concentrer sur l’acquisition de la morphologie, du vocabulaire, et quelques faits de syntaxe parmi les plus fréquents (construction des subordonnées avec cum et ut, infinitives, ablatif absolu), afin de permettre aux élèves de traduire seul un texte simple ou une inscription un peu longue en fin de troisième. J’insiste particulièrement sur cette question de l’apprentissage du vocabulaire, qui doit permettre à l’élève d’acquérir peu à peu une autonomie dans la lecture des textes propice à maintenir son intérêt pour ceux-ci. En clair, une progression raisonnée de l’apprentissage du vocabulaire doit permettre la progression dans la lecture des textes ainsi qu’un travail sur les étymologies jugées les plus signifiantes par l’enseignant.
Je propose de revenir à l’utilisation de textes adaptés d’auteurs ou écrits par le professeur pour les premiers apprentissages. Une attention particulière devra être portée par le professeur à la progressivité de l’enseignement de la langue, à sa rapidité, notamment dans les premiers temps du cours, pour que les élèves arrivent rapidement à lire de petits textes simples seuls, sans trop d’apparat de notes, de vocabulaire ou de béquilles professorales, et au réinvestissement des connaissances antérieures (vocabulaire et flexions) pour faciliter la mémorisation.
Je propose de choisir les textes d’auteurs dans l’ensemble de la latinité, et pas seulement dans le canon du premier siècle avant premier siècle après J.-C. Cette dernière évolution est franchement amorcée dans les accompagnements de programme de 2009, peut-être moins dans les manuels proposés aux enseignants. Elle sera difficile car elle réclamera de la part des enseignants en place et des services du ministère un gros travail de préparation et de recherche de ces textes, de ces trésors méconnus de la latinité. Cette idée entend répondre à deux objectifs: travailler sur des textes plus faciles pour les élèves, et répondre à un travail sur des textes plus locaux. Je reviendrai sur ce point ultérieurement.
Les thèmes abordés ne devraient pas seulement être liés à l’histoire de l’Empire romain, sa constitution et sa chute, comme le font les programmes actuels, mais plutôt une mise en perspective du rôle de cet Empire dans notre vision du monde et dans la construction de notre culture. Cela implique aussi de constituer un réseau de connaissances préalables solide en histoire (périodes, dates) et géographie (l’espace méditerranéen antique)
Peut-être faudrait-il moins insister sur des points purement civilisationnels (plan de la maison, loisirs…) pour partir à chaque fois du présent et voir comment, sous le présent, se trouve, par ressemblance ou différence, l’Antiquité, et comment elle a été réutilisée et réinterprétée à diverses époques historiques. Il s’agirait donc, pour l’enseignant, d’expliciter clairement le réseau de lectures et relectures qui amène un concept antique à sa prise en compte par les modernes.
Prudemment, je propose l’exemple du concept de guerre, de guerre juste, de guerre sainte, défini d’abord par les Romains pour justifier leur entrée dans les conflits, interrogé ensuite par Cicéron, puis par les auteurs chrétiens, de Saint-Augustin à Ignace de Loyola, et que l’on voit poindre encore dans le discours politique et médiatique sur les conflits actuels. La notion de citoyen, de citoyenneté peut aussi être travaillée dans cette optique, en différenciant la Grèce, Rome et vocation universelle (enfin, cette idée est à nuancer) de la citoyenneté de 1789, tout en la distinguant de la notion de “sujet”.
De même, le travail sur les grands hommes de l’Antiquité (César, Hannibal, Auguste…) devrait se faire à partir de comment ils sont vus aujourd’hui et de comment leur figure a été utilisée au fil des temps pour justifier une politique, pour aboutir à des textes anciens dits patrimoniaux, permettant de comprendre des références fréquentes dans la littérature ou la presse.
A chaque fois, ce travail, long et patient, requiert de mettre en place les connaissances préalables qui permettront aux élèves de comprendre au mieux le contenu du travail et la démarche.
Un autre point important serait, il me semble, de travailler le latin en lien avec l’environnement immédiat des élèves. Travailler l’inscription dans l’église voisine, la chronique médiévale parlant du village ou de la ville, du grand homme local, pour montrer que le latin a été une langue de communication présente partout. Ce travail peut se faire en collaboration avec les services d’archives municipaux ou départementaux, ainsi qu’avec les musées ou les antennes de l’INRAP, selon les ressources archéologiques présentes alentour.
En conséquence, je propose les thèmes suivants:
Thème 1
Thème 2
Cinquième
Repères historiques et géographiques
Mythes et mythologie
Quatrième
Citoyen et citoyenneté
La Religion
Troisième
La Guerre
Le Pouvoir
On remarque que, par rapport aux programmes de 2009, les notions relatives à la vie privée n’apparaissent pas dans ces propositions de thème (sauf peut-être pour les deux thèmes de 4è). Elles n’en sont pas pourtant rejetées, et pourront être travaillées avec profit, en contexte, lors d’une visite au musée, sur un site archéologique, lors d’un travail avec des services d’archives…
Si la situation reste la même pour la répartition des options, le grec – je préviens de suite le lecteur que, n’enseignant plus le grec depuis sept ans maintenant, mon propos sera plus général et détaché – le grec, donc, ne serait à nouveau commencé par les élèves qu’en classe de troisième, ce qui limite les possibilités de construction d’une progression linguistique. Il faudra donc se concentrer sur l’acquisition d’un lexique de base, de la morphologie dite régulière et de la maîtrise d’une chronologie et d’une géographie permettant de lire les textes plus facilement.
Rappelons enfin, mais je ne l’ai jamais pratiquée, la possibilité de travailler en ECLA (Enseignement Conjoint des Langues Anciennes).
Propositions pour le lycée
Si tout a été fait comme attendu au collège (cela inclut la question du respect des horaires, la présence continue d’un enseignant de langues anciennes….), un élève qui poursuit les langues anciennes au lycée aura une base linguisitique plus assurée, car travaillée sur des textes adaptés et variés, et une bonne connaissance du vocabulaire et des structures syntaxiques de base, ainsi qu’une connaissance géographique et historique simple mais assurée de l’Antiquité.
Il s’agira alors non de procéder à une redite à peine retouchée des programmes du collège, mais à un approfondissement, en s’appuyant plus spécifiquement encore sur les textes d’auteurs dits classiques. Si l’on préfère, il s’agira de réserver au lycée l’étude du “canon”, dans ce qu’il a de plus classique.
Naturellement, les auteurs du “canon” (Cicéron, César, Tite-Live, Virgile, Horace…) auront été lus, pour certains, en extraits, au collège. Mais, au lycée, il s’agira de proposer une étude systématique et ordonnée de ces auteurs, notamment dans la filière littéraire, où on gagnerait, pour tous les bénéfices linguistiques et culturels mentionnés en introduction et établis par les récents rapports de l’IG ou du commissariat au plan, à rendre l’étude d’une langue ancienne obligatoire. Ici, les langues anciennes, au côté de la littérature, des langues vivantes, de l’histoire-géographie, de l’histoire des arts et des sciences, peuvent permettre de reconstituer une filière littéraire dont tous les chiffres actuels montrent la déshérence.
Doit-on envisager des programmes différents selon les filières? Je le pense.
Autour d’un tronc commun constitué d’oeuvres complètes (deux par an), le lycéen pourrait suivre des modules d’étude plus particulièrement dédiés à sa filière. On pourrait imaginer un travail sur l’histoire des sciences en filière scientifique, naturellement un module d’histoire littéraire (histoire des genres littéraires et oeuvre supplémentaire) en filière littéraire, des textes techniques et rhétoriques en filière commerciale (générale ou professionnelle). Là encore, les accompagnements de programme et les travaux mis en ligne sur Eduscol suite aux rencontres Langues Anciennes, Mondes modernes seront d’une aide précieuse. Ce travail peut aussi se faire en collaboration avec le Supérieur, pour créer une filière permettant de redynamiser les effectifs.
Ce choix de l’œuvre complète peut paraître surprenant, mais il peut être riche car il permet un travail approfondi sur la langue, sur le contexte de l’écriture, sur la réception à différentes époques, sur la question de la traduction. Il peut aussi permettre un travail de production: édition numérique avec traduction personnelle, édition annotée, édition enrichie, rédaction de notices numériques, performances (organisation de lectures publiques…) qui peuvent être organisées facilement en lycée.
Conclusion
Les langues anciennes sont un domaine de connaissances riche et fertile, propre à susciter l’intérêt des élèves, permettant à ceux-ci, dès le tronc commun, de développer un regard distancié sur le monde, à percevoir l’épaisseur du temps du fait de la constante réécriture par les modernes, chacun à leur époque, de l’Antiquité. Elles doivent permettre le développement d’une culture commune, d’une culture européenne et, notons-le, offrent des débouchés professionnels multiples. Leur exclusion du tronc commun ne peut donc reposer sur des arguments pédagogiques ou didactiques, à partir du moment où les programmes s’inscrivent dans la démarche imposée par le socle commun, au vu de tout ce qu’elles peuvent apporter aux élèves. Elle tient davantage, me semble-t-il, à des réflexes passéistes de critique de l’existence des langues anciennes dans l’enseignement secondaire.
(1) Baillargeon, Normand, L’Education, GF Corpus, 2011, p. 259 à 261
Rey, Olivier, Compétences: chercheurs et praticiens parlent-ils de la même chose? Article du carnet de recherche Eduveilles, 2 mars 2015.
(2) Les Thèses de Besançon sont l’acte de naissance de la CNARELA. Il s’agit d’un document qui prend acte des transformations de l’enseignement secondaire et qui vise, par la définition de nouveaux objectifs et de nouvelles dynamiques d’apprentissage, à amener l’enseignement des langues anciennes à prendre sa place dans ce nouveau secondaire. Ce texte, très moderne, date de 1979. Voir l’article du carnet de recherche de Philippe Cibois: “La réforme Fouché (1963) et les Thèses de Besançon (1979)”.

A propos Vincent Bruni

Vincent Bruni
Professeur de Lettres Classiques au collège Millevoye d'Abbeville (Somme - 80). Intéressé par l'histoire de l'enseignement du latin, l'archéologie...

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